Al redactar la descripción del curso para el catálogo de cursos, debe pensar en los factores y requisitos, fijar objetivos y desarrollar una idea aproximada del contenido y los temas. Si dispone de flexibilidad a la hora de elegir el formato, considere la mejor manera de alcanzar sus objetivos al tiempo que mantiene a sus estudiantes comprometidos con una serie de materiales y actividades.

• ¿En qué módulo se impartirá el curso? ¿A quién va dirigido? ¿Procederán las y los participantes de la misma titulación? ¿Qué conocimientos puede esperar o exigir? ¿Qué información sobre el estudiantado le falta?
• ¿Cuáles son los objetivos? Al final del semestre, ¿qué se debe saber? ¿Qué habilidades deben haber adquirido? ¿Cuáles son los intereses de aprendizaje del estudiantado? ¿Pretende ampliar las competencias de género y diversidad del estudiantado? En caso afirmativo, ¿van a cultivar habilidades especializadas, metodológicas, sociales y/o de autocompetencia?
• ¿Cuál es el tema del curso? ¿Qué ejemplo, caso o tema puede utilizar como motivo recurrente para su contenido? ¿Puede establecer vínculos con temas y cuestiones sociales, políticas, técnicas o médicas de actualidad? ¿Hay temas en los medios de comunicación que pueda debatir? ¿Qué papel desempeñan el género y la diversidad en su asignatura?
• ¿Qué formato tendrá el curso?

La descripción del curso debe ir acompañada de un título significativo y atractivo. Es aconsejable exponer claramente los objetivos y los conocimientos previos que se esperan, junto con las opciones para adquirirlos. Enumerar una pequeña muestra de las lecturas también puede ayudar a orientar al estudiantado. Sea abierto sobre cuándo y cómo se abordarán el género y la diversidad.

Este es el periodo en el que estará más ocupado planificando su curso. Sus principales guías son los objetivos que ya esbozó, que habrá adaptado a los requisitos de los programas de estudio. Intente planificar de acuerdo con los objetivos y revise continuamente lo que el estudiantado necesita aprender para alcanzarlos. Sea realista y modifique las descripciones de los objetivos si es necesario. De este modo, irá llenando gradualmente el plan de estudios con diversos temas. Piense en cómo se entrecruzan sus contenidos y preste especial atención a la utilización de diversos métodos y a la participación del estudiantado a lo largo del seminario. A continuación, deberá perfeccionar el programa detallado (metodológico) haciendo hincapié en el proceso.

Independientemente de la disciplina, seleccionar lecturas, referirse a la historia de su disciplina o señalar campos aplicados relevantes e individuos activos en ellos es una buena oportunidad para poner de relieve el género y la diversidad. Cuestione las normas habituales y el canon establecido e introduzca nuevas perspectivas y ejemplos novedosos que retraten un panorama más diverso.

Pasado un tercio del semestre, programe una evaluación intermedia. ¿Qué tipo de examen es adecuado para el curso? ¿Cómo puede comprobar las destrezas que ha adquirido el estudiantado? ¿Cómo puede evaluar el rendimiento de forma justa?

Una vez fijado el concepto del curso, le quedan cuestiones administrativas por resolver. De nuevo, preste atención al género y a la diversidad en sus soluciones:

• ¿Tendrá su curso requisitos de asistencia? En caso afirmativo, ¿suponen un riesgo de discriminación para determinados estudiantes? ¿Cómo puede contrarrestarlo?
• Anuncie todas las fechas y plazos lo antes posible por escrito, para que las y los participantes puedan planificar en consecuencia o ponerse en contacto con usted sobre la viabilidad de alternativas.
• Al planificar el curso y los materiales, hay que asegurarse de que sean lo más accesibles posible. Al facilitar lecturas, es necesario hacer un esfuerzo por garantizar la mejor calidad de las copias o escaneos.
• En caso de utilizar una plataforma digital de aprendizaje, se debe añadir todos los contenidos e instrucciones y materiales de organización lo antes posible.
• Informarse sobre la ubicación y el equipamiento del aula, incluida su accesibilidad para estudiantes con discapacidad. Si es necesario, reserve los equipos y materiales de moderación que se vayan a necesitar.

Los objetivos de la primera sesión de cualquier curso deben ser los siguientes:

• El estudiantado debe tener una idea del contenido y la estructura del curso. La idea central está clara. Es importante conseguir las y los participantes sientan interés por el tema y motivación para el curso. Para esto es importante transmitir la motivación como docente por el tema.
• Ya se ha desarrollado una idea básica de los intereses, necesidades y niveles de conocimiento del estudiantado y se pueden tener en cuenta estos factores para su planificación posterior.
• Los requisitos de rendimiento y las condiciones formales de participación, como los plazos, etc., están establecidos y son transparentes. Es aconsejable facilitar este tipo de documentos por escrito.
• El estudiantado sabe qué materiales necesitan y cómo obtenerlos.
• Los y las estudiantes saben cómo ponerse en contacto con usted como docente si tienen preguntas o problemas. Comunique a los estudiantes que deben ponerse en contacto con usted si tienen problemas o necesidades especiales que usted, como docente, debe tener en cuenta, como tareas alternativas para ausencias inevitables, necesidades de accesibilidad, el deseo de ser atendido de una determinada manera, etc.
• También le recomendamos que indique los servicios de asesoramiento que existan dentro de la universidad a los que es posible dirigirse para cuestiones como la conciliación de los estudios con otros aspectos de su vida, la compensación de desventajas, la financiación de los estudios o la respuesta a la discriminación. Plantear estas cuestiones no sólo les familiariza con las distintas instituciones y oficinas, sino que también indica que se es consciente de sus distintas necesidades y circunstancias vitales. Gran parte del estudiantado nunca piden consejo o lo hacen tardíamente porque temen ser estigmatizados. La familiarización con las instituciones dentro de la propia universidad y las mencionas periódicamente, puedes contribuir a romper este tabú.

Dependiendo del tipo y el tamaño del curso, merece la pena que el docente conozca a sus estudiantes y que ellas y ellos se conozcan entre sí. Esto les dará una idea de con quién están trabajando y puede ayudar a quien ejerce el rol de docente e a corregir sus suposiciones de la fase de preparación. También facilita la discusión y participación en grupos de aprendizaje.

En grupos de hasta 25 personas, es posible hacer que todos se presenten. Se recomienda indicar qué detalles deben decir sobre sí mismos además de sus nombres, como su especialidad, su semestre o sus principales intereses relacionados con el tema del curso. Es recomendable no hacer preguntas relacionadas con los conocimientos y asegurarse de que la presentación sea breve. Una alternativa a este estilo de presentación más bien clásico es conocerse a través del trabajo en grupo. Una actividad breve en la que el estudiantado discutan una imagen, una cita o una definición puede realizarse entre grupos de 2-4 estudiantes. Completa este método preguntando a cada pequeño grupo por sus impresiones y recogiendo las respuestas en lugar de que cada grupo exponga por turnos. Al menos en los grupos más pequeños, el hecho de que cada uno se dirija a los demás por su nombre favorece el clima de debate, por lo que las etiquetas con los nombres resultan muy útiles en las primeras sesiones. También se puede pedir que se incluyan los pronombres con que prefieren ser llamadas/os para no hacer atribuciones sobre el género de las personas y mostrar respeto frente a la identidad de género de las personas.

La responsabilidad del éxito de un curso depende de todos y todas las presentes. Sin embargo, como docente, el trabajo consiste en crear las mejores condiciones posibles para un ambiente de aprendizaje constructivo. Especialmente cuando se plantean cuestiones de género y diversidad, puede haber discusiones muy animadas, amplios niveles de sensibilidad y, desgraciadamente, también se puede herir a la gente.

Para promover una atmósfera positiva de debate, merece la pena establecer desde el principio, como acuerdo del seminario, normas para una interacción y un intercambio respetuosos. Esto fomenta la transparencia y crea una sensación de seguridad, ya que, en caso necesario, puede recurrir a estos acuerdos a lo largo del semestre. En el acuerdo, puede establecer principios básicos específicos sobre sus esperanzas o qué tipo de comportamiento no tolerará. Este tipo de acuerdos se aceptan mejor si se redactan democráticamente con el estudiantado, al menos, si se deciden conjuntamente, lo cual es más factible con una clase pequeña. También es muy aconsejable introducir el concepto de tolerancia al error, que reconoce conscientemente que los entornos de enseñanza universitaria no son inmunes a las relaciones de poder.

Es importante entrar en cada sesión con un buen plan. Sin embargo, hay muchas circunstancias en las que el horario depende en gran medida del comportamiento del estudiantado, como su preparación o su participación, lo que obliga a ser espontáneo y reorganizar el tiempo.

La interacción centrada en el tema exige abordar explícitamente los sucesos que interrumpen el flujo de una sesión de clase. Puede tratarse de ruidos de fondo incesantes, de una persona que utiliza su teléfono o tableta, o de comentarios o uso de palabras perturbadores. En estos casos, resulta útil haber acordado al principio del semestre cómo tratar estos casos. También puedes mencionar una cuestión o un problema, pero aplazar explícitamente el debate o la respuesta hasta la siguiente sesión. Así habrá tiempo para pensar cómo proceder.

Muchos cursos incluyen debates entre estudiantes. El objetivo puede ser resolver dudas, comparar distintos enfoques académicos o recabar ideas o argumentos. Como docente, se es responsable de moderar y estructurar el debate, a menos que se haya dispuesto específicamente lo contrario. Es deseable que en los debates participe el mayor número posible de estudiantes, no siempre las mismas personas. Ahora bien, debe poner atención en no poner presión en quienes parecen ni sentirse en comodidad al hablar en público. Puede fomentar esta participación utilizando métodos para implicar a los estudiantes. Al moderar, también debe prestar atención a si se reproducen ciertos patrones de comunicación, a menudo tópicos: ¿Qué estudiantes tienden a hablar muy a menudo o muy largo, mencionan nombres o utilizan mucha jerga especializada? ¿Qué estudiantes comienzan sus intervenciones relativizando sus afirmaciones o restándose importancia a sí mismos y a sus propias capacidades? ¿Quién interrumpe a quién? ¿Hay estudiantes que hablan sin levantar la mano? ¿Se remiten otros a los comentarios de los anteriores? ¿De quién son los comentarios que mencionan? Para llamar la atención del estudiantado sobre estas pautas que generan desigualdades, se pueden introducir varios tipos de turnos de palabra, en los que se da preferencia a los primeros comentarios o se sigue explícitamente un sistema de cuotas estratégicas durante un tiempo determinado.

Recurrir a estudiantes que no han hablado voluntariamente puede ser más o menos habitual según la cultura académica y el estilo de enseñanza. Para un grupo de estudiantes, esta situación es tan incómoda e induce al miedo que puede no ser la mejor manera de ayudarles a poner de manifiesto sus conocimientos y, como consecuencia, pueden parecer incompetentes o poco preparados. Para otro grupo, el hecho de que se les pida que respondan puede ser alentador o motivador. Si alguien no puede responder, puede haber diferentes causas posibles. Si esto ocurre con frecuencia, se recomienda utilizar métodos de activación, una evaluación intermedia o una reunión individual para averiguar las causas y recomendar o iniciar estrategias para responder. Utilizar comentarios positivos para motivar al estudiantado a participar cuando se den cuenta de que están experimentando un proceso de aprendizaje y noten que la discusión se vuelve más emocionante cuando se incluyen diferentes perspectivas.

Una evaluación intermedia es una herramienta muy útil para mejorar la enseñanza. En lugar de esperar hasta el final del semestre para recibir la opinión del estudiantado, es posible responder a los comentarios y críticas de inmediato. Eso no significa que haya que tirar por la borda el plan actual. Las pequeñas modificaciones también pueden mejorar el proceso de aprendizaje. Esto demuestra un compromiso con el estudiantado y suele suponer un gran estímulo para la satisfacción general. También es una forma de evitar ausencias inexplicables. Una evaluación intermedia permite comprobar, por ejemplo, si la cantidad de preparación y el nivel de aprendizaje son adecuados y si el estudiantado se enfrenta a un reto insuficiente o excesivo. Puede realizar la evaluación intermedia por escrito u oralmente, y la participación puede ser voluntaria, obligatoria o intermedia.

Una evaluación proporciona una valoración por parte del estudiantado al final de su curso, que puede incluir en su seguimiento. En las evaluaciones también se pueden plantear preguntas sobre la aplicación de una enseñanza con conciencia de género y diversidad. Dependiendo del tema del curso y de los conocimientos previos de los estudiantes, puede formular preguntas directas o indirectas. He aquí algunas sugerencias que deberá adaptar al concepto de su curso y a la forma de la evaluación (por ejemplo, escrita u oral, escala o preguntas abiertas):

Métodos de enseñanza (preguntas directas)

• ¿Se utilizaron métodos y formatos de enseñanza que tuvieran en cuenta el género y la diversidad?

Métodos de enseñanza (preguntas indirectas)

• ¿Ha sido el curso variado en cuanto a métodos?
• ¿Considera que los métodos utilizados son participativos? En caso negativo, ¿por qué?
• ¿Pudo participar activamente en el curso? ¿Pudo participar adecuadamente en los debates, ejercicios, trabajos en grupo, etc.? En caso negativo, ¿por qué?

Contenido de la enseñanza y el estudio (preguntas directas)

• ¿Hizo referencia el profesor a teorías o datos de la investigación sobre género y diversidad?
• ¿Se trataron temas relacionados con el género y la diversidad?
• ¿Se abordó la relevancia del tema para los distintos grupos sociales?
• ¿Qué competencias en materia de género y diversidad se enseñaron en el curso? ¿En qué contextos puedes aplicarlas (actualmente o en el futuro)?

Contenido de la enseñanza y el estudio (preguntas indirectas)

• ¿Tuvo la impresión de que pudo conocer diferentes perspectivas sobre el tema de investigación representadas en la asignatura?
• ¿Conoció el desarrollo histórico de la cuestión en la que se centraba la asignatura?
• ¿Se relacionó con el canon de su asignatura?
• ¿Ha aprendido algo sobre la cultura de su disciplina? ¿Ha abordado el tema de forma interdisciplinar?

Lenguaje e interacción (preguntas directas)

• ¿Ha utilizado el profesor un lenguaje respetuoso con las cuestiones de género?
• ¿Utilizó el profesor un lenguaje respetuoso con el género y la diversidad?
• ¿Se ha sentido acosado por comportamientos inadecuados por parte de docentes o estudiantes (intimidación, acoso, acoso sexual)?

Lenguaje e interacción (preguntas indirectas)

• ¿Se sintió aludido por el lenguaje y los ejemplos utilizados en el curso?
• ¿Se sintió cómodo en el curso? En caso negativo, ¿por qué?

El seguimiento de los cursos forma parte del ciclo de enseñanza y corresponde al momento en que cada docente aprende de sus experiencias. Esto incluye el seguimiento después de las sesiones individuales, así como después del final del curso.

Se recomienda llevar un registro escrito de todas las reflexiones, impresiones, problemas, éxitos, comentarios e ideas de cambio, así como reflexionar sobre su enseñanza también en relación con el género y la diversidad: ¿Qué ha hecho bien? ¿Con qué no está satisfecho? ¿En qué medida le gustaría recibir más formación sobre género y diversidad o sobre didáctica universitaria?

Contribuya a la garantía de calidad en su departamento e intercambie con sus colegas sus experiencias y estrategias de actuación en los cursos. Si el mismo curso o uno similar es impartido por otras u otros docentes en un semestre posterior, proponga un debate en el que pueda compartir sus experiencias.